Histórias de vida e identidade profissional

terça-feira, 8 de novembro de 2011


Cris e demais Colegas,

Socializamos com vocês o nosso Plano de Ensino.
Um abraço,
Rai e Dídima



UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA – UNEB
AUTORIZAÇÃO: DECRETO 92937/86, DOU 18/07/86 - RECONHECIMENTO: PORTARIA 909/95, DOU 01/08/95.

DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO – CAMPUS XV – VALENÇA/ BA.

  

PLANO DE ENSINO
  

DISCIPLINA: Pesquisa e Estágio em Gestão Educacional
Professora:   Dídima Maria de Mello Andrade
                         Maria Raidalva Nery Barreto     


EMENTA: Compreensão do estágio na sua relação teoria e prática. Saberes e competências necessárias à formação diversificada do pedagogo e seu exercício profissional em Espaços Formais de Educação. Coordenação Pedagógica em escolas da rede pública do ensino fundamental e médio, em projetos e programas de educação e/ou formação continuada. Com contribuição e orientação das demais disciplinas deste núcleo, num trabalho interdisciplinar.


1     JUSTIFICATIVA


A atuação do Coordenador Pedagógico como formador, co-autor dos trabalhos que acontecem na escola e, simultaneamente como “alimentador” do processo de desenvolvimento dos projetos educativos é de grande significação para a interação de todos os segmentos da comunidade escolar (educadores, educandos e pais). Cabendo-lhe não apenas contribuir na organização dos trabalhos, respondendo as dúvidas e inquitações dos professores com a finalidade de ajudá-los na busca de respostas, mas também em fundamentalmente – servir de “elo” entre a escola, educando e comunidade, solucionando questões que perpassam o cotidiano escolar e que orientam a equipe no desenvolvimento dos processos pedagógicos.
Dentre as funções do coordenador pedagógico ressalta-se, sua importância no sentido de viabiliza o do processo de aprendizagem, através de um diálogo constante, tendo como eixo norteador a ação-reflexão-ação. Dessa forma, deve promover na escola, uma convergência dos papéis coordenador-educador-educando, além de articular e mediar os conflitos entre professores, pais e alunos. A partir dessa interação surgirão caminhos a serem trilhados na prática educativa, que serão materializados na forma de proposta pedagógica e ações educacionais no ambiente escolar e comunitário.
O coordenador pedagógico deve se preocupar, também, com a formação do ser humano transformador, aquele capaz de analisar criticamente a realidade, desvelando seus determinantes sociais, políticos, econômicos e ideológicos, atores na construção de uma sociedade justa e democrática, superadora dos determinantes geradores de exclusão.
Nessa perspectiva, compreende-se que educar é contribuir para que professores e alunos - nas escolas e organizações - transformem suas vidas em processos permanentes de aprendizagem; é ajudar os alunos na construção da sua identidade, do seu caminho pessoal e profissional, do seu projeto de vida, no desenvolvimento das habilidades de compreensão, emoção e comunicação que lhes permitam encontrar seus espaços pessoais, sociais e profissionais e tornar-se cidadãos.
Nesse contexto, o trabalho a ser desenvolvido com os estudantes de pedagogia do 8º semestre do Departamento de Educação – Campus XV pretende contribuir para a reflexão acerca da dinâmica do trabalho desenvolvido no contexto escolar, que considere o “resultado da relação que ocorre entre o professor que ensina-e-aprende e o aluno que aprende-e-ensina” (MEDINA, 2001, p.20), assim estaremos contemplando o objeto especifico de trabalho do Coordenador Pedagógico.


2     OBJETIVOS


2.1         Objetivo Geral

Ø  Desenvolver estudos e reflexões acerca da dinâmica do trabalho desenvolvido pelo Coordenador Pedagógico no contexto escolar, para compreender a sua importância como agente de transformação da/na escola.


2.2         Objetivos Específicos:


Ø  Articular as atividades educacionais nas diferentes formas de gestão e organização do trabalho pedagógico escolar, no planejamento, execução e propostas pedagógicas da escola.
Ø  Conhecer a história da Coordenação Pedagógica e sua evolução no Brasil.
Ø  Refletir sobre o conceito, o objeto de trabalho e a função do Coordenador Pedagógico.
Ø  Compreender a formação continuada como elemento essencial na ação do coordenador pedagógico.
Ø  Analisar a rotina do Coordenador Pedagógico na escola pública.
Ø  Evidenciar a importância do Coordenador Pedagógico como agente de transformação da/na escola.
Ø  Refletir sobre a ação do Coordenador Pedagógico no encaminhamento das atividades específicas do início do ano letivo.


3     CONTEÚDOS:


Ø  Contexto histórico da Gestão Escolar.
Ø  Contexto legal e normativo da Gestão Escolar.
Ø  Contextualização histórica da Coordenação Pedagógica e sua evolução no Brasil.
Ø  Conceito e o objeto de trabalho e funções do Coordenador Pedagógico.
Ø  A formação continuada como função essencial do coordenador pedagógico.
Ø  A rotina do Coordenador Pedagógico na escola pública.
Ø  O Coordenador Pedagógico como agente de transformação na escola.
Ø  Entre o escrito e o vivido. Portão da escola. Função social da escola.
Ø  Gestão democrática compartilhada na escola. Interação escola / comunidade: ampliando o campo de estágio.
Ø  Um dia na vida do coordenador pedagógico de escola pública.
Ø  O coordenador pedagógico e a questão do registro.
Ø  O coordenador pedagógico e a questão do fracasso escolar.
Ø  Os (des) caminhos da escola: traumatismos educacionais.
Ø  Construção dos instrumentos de pesquisa na escola – questionário; roteiro de entrevista; roteiro p/observação etc.
Ø  Elaboração do plano de trabalho
Ø  Elaboração de Relato Final



4. METODOLOGIA


A disciplina ministrada possibilitará aos estudantes do curso de Pedagogia uma leitura crítica reflexiva sobre a função dos(as) Coordenadores (as) Pedagógicos e seu objeto de trabalho. Considerando que curso será desenvolvido por meio de uma concepção dialética de ensino,  a ação-reflexão-ação permeará todas as atividades, constituindo-se o eixo norteador da metodologia. Para tanto, no desenvolvimento da disciplina, serão utilizadas técnicas didático-pedagógicas como:
Ø  Exposição participada, para introdução ou ampliação de temas abordados.
Ø  Trabalhos de grupo: painéis, seminários, oficinas, exposições diversas – para discussão de textos, interpretação de dados, troca de informações ou conhecimentos e realização de outras tarefas específicas;
Ø  Apresentação de trabalhos, para conhecimento e discussão sobre atividades desenvolvidas.
Ø  Debates, para análise e contribuições relativas à produção dos grupos e aos trabalhos apresentados, para o aprofundamento de temas estudados pelos participantes, expostos pelos professores ou apresentados em vídeo.
Ø  Relato de experiências, para socializar formas de trabalho dos coordenadores pedagógicos.
Ø  Orientações da construção do plano de trabalho.

Após as reflexões teóricas em sala de aula os estudantes serão encaminhados às escolas da rede pública de ensino para observar e acompanhar, registrar a rotina do coordenador pedagógico e, após observação, socializar com os colegas em forma de comunicação . Em seguida deverão construir um plano de ação, contemplando uma das ações do coordenador pedagógico para desenvolvê-lo na modalidade de minicurso, como com a carga horária de 60 horas, tendo como público alvo professores, gestores, coordenadores pedagógicos e estudantes do curso de pedagogia da região.
Para finalizar a operacionalização da proposta os estudantes deverão elaborar um relato contemplando toda experiência vivenciada durante o período de estágio.


5. PÚBLICO ALVO:

Ø  Estudantes do 8º semestre do curso de Pedagogia UNEB Campus XV – Valença/BA.



6. RECURSOS:

Os recursos utilizados são de grande importância para o desenvolvimento educacional, como forma de auxílio e estímulo para a ação pedagógica e por nos mostrar que a tecnologia muda a cada momento. Precisamos acompanhar os avanços tecnológicos, buscando uma prática crítica e reflexiva, mostrando para o estudante outra forma de aprender. Portanto, estaremos utilizando, para a execução desse projeto, dentre outros, os seguintes recursos: data show (02), textos, data show, DVD (02), aparelho de som, fichas, vídeo (02), televisor (02), som, papel, lápis, revistas e jornais usados, cartolina, pincel atômico, hidrocor, lápis de cor, papel metro.


7. AVALIAÇÃO:

Compreendemos avaliação como um processo que acontecerá ao longo de todo o período do curso, assim será considerado com instrumento de avaliação todas as atividades desenvolvidas, entre elas: seminários, construção do roteiro de observação (questionário, entrevista etc.), registro diário das observações, planos de ação e relato final. Considerando também: cumprimento da carga horária, cumprimento do programa proposto, pontualidade, domínio do conteúdo durante a apresentação dos seminários, relação com o grupo, bem como a auto-avaliação do seu processo de aprendizagem.


REFERÊNCIAS


ALMEIDA, Laurinda Ramalho de (ORG) . O Coordenador pedagógico e o espaço da mudança. São Paulo: Loyola, 2008.

_________, Laurinda Ramalho de (ORG). O Coordenador pedagógico e o cotidiano da escola. São Paulo: Loyola, 2008.

_________, Laurinda Ramalho de (ORG). O Coordenador pedagógico e as questões da contemporaneidade. São Paulo: Loyola, 2008.

AGUIAR, Márcia Ângela da Silva. Para onde vão a orientação e a supervisão educacional? Campinas, SP: Papirus, 2002.

ALARCÃO, Isabel. Formação reflexiva de professores: Estratégias de Supervisão. Porto, Portugal: Porto Editora, 1996.

ALVES, Nilda. Educação & Supervisão: o trabalho coletivo na escola. São Paulo: Cortez, 2000.

BECKER, Fernando. A epistemologia do professor. 3 ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 1993.

BIANCHI, Anna Cecília de Morais et al. Manual de Orientação: estágio supervisionado. São Paulo: Pioneira, 2001.

 BRANDÃO, Carlos Rodrigues et al.  O Educador: Vida e Morte. 10a ed. Rio de Janeiro:   Graal, 1982.

BRUNO, Eliane Bambini Gorgueira (ORG.) O coordenador pedagógico e a formação docente. São Paulo: Loyola, 2008.

DEMO, Pedro. A nova LDB: Ranços e Avanços. Campinas, SP: papirus, 1997.

DIÁRIO OFICIAL. Ano: LXXXI. No 16447 e 16448. Guanambi, 15 e 16 de fevereiro de 1997.

FERREIRA, Naura Syria Carapeto. Supervisão Educacional para uma escola de qualidade: da formação a ação. 2 ed. São Paulo: Cortez, 2000.
GADOTTI, Moacir. Educação e Poder: Introdução à Pedagogia do Conflito. 10.ed.São Paulo:

GIROUX, Henry. Os professores como intelectuais. Rumo a uma pedagogia crítica da aprendizagem. Porto Alegre: Artmed, 1988.

GÓMEZ, Pérez. A cultura escolar na sociedade neoliberal. Porto Alegre: ARTMED, 2001.

GRINSPUN, Mírian Paura S. Zippin. Supervisão e orientação educacional. São Paulo: Cortez, 2003.

GRUPIINI, Luís Donisete Benzi e SILVA, Aracy Lopes da. A temática indígena  na escola: novos subsídios para professores de 1o e 2o graus. Brasília, MEC/MARI/UNESCO, 1995.

GUIMARÃES, Ana Arcangelo (ORG). O Coordenador pedagógico e a educação continuada. São Paulo: Loyola, 2008.

JANTSCH, Ari Paulo e BIANCHETTI, Lucídio. Interdisciplinaridade: Para além da filosofia do sujeito. 3a ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 1995.

LIBÂNEO, José Carlos. Pedagogia e Pedagogos, para quê? São Paulo: Cortez, 1999.

LUCK, Heloisa. Ação Integrada: Administração, Supervisão e Orientação Educacional. 19.ed. Petrópolis/RG: Vozes, 2002.

MENEGOLLA, Maximiliano e SANTANA, Ilsa Martins. Por que planejar, Como planejar. 10 ed. Petrópolis: Vozes, 2001.

MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à Educação do Futuro. São Paulo: Cortez; Brasília, DF: UNESCO, 2000.

OLIVEIRA, Maria Rita. Confluências e divergências entre didática e currículo. Campinas, SP: Papirus, 1998.

PADILHA, Paulo Roberto. Planejamento dialógico. Como construir o projeto político-pedagógico da escola. São Paulo: Cortez; Instituto Paulo Freire, 2001.

PIMENTA, Selma Garrido. O Estágio na Formação de Professores. Unidade Teoria e Prática? São Paulo: Cortez, 2001.

RANGEL, Mary et al. Supervisão Pedagógica: Princípios e práticas. Campinas, SP: Papirus, 2001.



Colegas,

Seguem algumas reflexões sobre os pressupostos para o Planejamento de Ensino e Aprendizagem.


PRESSUPOSTOS NORTEADORES DO PLANEJAMENTO

 DE ENSINO E APRENDIZAGEM


Ricardo Silva de Macêdo



“Esqueci a palavra que pretendia dizer e o meu pensamento, desencarnado, volta ao reino das sombras”

(de um poema de Mandelstham)


Considero que o planejamento de ensino e aprendizagem de conceitos científicos deva levar em consideração alguns aspectos ligados à pedagogia de Paulo Freire, à teoria histórico-cultural de Vygotsky e à epistemologia de Bachelard.
De modo sintético, aponto aqui algumas contribuições que acho imprescindíveis ao educador no momento da elaboração de um planejamento voltado para o ensino e aprendizagem de ciências.

CONHECIMENTO ESPONTÂNEO e CONHECIMENTO CIENTÍFICO

Aprendemos com Paulo Freire que é preciso que o professor parta do conhecimento que os educandos trazem, das suas visões de mundo, dos seus esquemas prévios de explicação da realidade, para, a partir daí, levá-los a conhecer melhor o que sabem e, conhecendo melhor o que sabem, poderem conhecer mais do que já sabem (GADOTTI, 2006). Essa idéia de ensino encontra contrapartida na teoria histórico-cultural, uma vez que para Vygotsky:

“[...] o desenvolvimento dos conceitos científicos deve apoiar-se forçosamente em um determinado nível de maturação dos conceitos espontâneos, que não podem ser indiferentes à formação de conceitos científicos [...]” (VYGOTSKY, 2001, p. 261).


Já para Bachelard,
“É preciso haver outros conceitos além dos conceitos 'visuais' para montar uma técnica do agir-cientificamente-no-mundo e para promover a existência, mediante uma fenomenotécnica, fenômenos que não estão naturalmente-na-natureza. Só por uma desrealização da experiência comum se pode atingir um realismo da técnica científica.” (BACHELARD, 1986, p.137)


O conceito bachelardiano de obstáculo epistemológico é fundamental para o professor que pretende mediar o processo de construção de uma cultura científica frente à cultura primeira trazida pelos educandos, pois nos informa que na medida em que o real científico se diferencia do real dado, o conhecimento comum fundamentado no empirismo das primeiras impressões, é contraditório ao conhecimento científico e goza de uma força que provem de um longo processo de desenvolvimento factual e empírico alicerçado na experiência pessoal (VYGOTSKY, 2001) devendo ser criticizado em um processo dialógico contínuo entre os indivíduos envolvidos no processo de aprendizagem.

PROBLEMATIZAÇÃO

Partindo da afirmação de Bachelard (1938, p.18) de que “Para o espírito científico, todo conhecimento é resposta a uma pergunta. Se não há pergunta, não pode haver conhecimento científico”, podemos notar a importância da problematização, tanto para a pesquisa, quanto para o ensino de ciências. Essa posição consensual entre os professores de Física, sobre a importância da resolução de problemas para o processo de aprendizagem (DELIZOICOV, 2001), concorda com a abordagem histórico-cultural utilizada pela psicologia vygotskyana, segundo a qual “a formação dos conceitos surge sempre no processo de solução de algum problema que se coloca para o pensamento do adolescente. Só como resultado da solução desse problema surge o conceito” (VYGOTSKY, 2001, p.237), mas o que vem a ser um problema?
Para Borges (2002, p.303), “um problema, diferentemente de um exercício experimental, é uma situação para a qual não há solução imediata obtida pela aplicação de fórmulas ou de um algoritmo”

COLABORAÇÃO

A colaboração é um dos conceitos chave na teoria vygotskyana e sinaliza na direção da existência de um parceiro mais experimentado para que a atividade possa ser desenvolvida e o educando passe daquilo que sabe fazer sozinho para aquilo que ainda não sabe e que lhe vem a ser acessível. Em colaboração com o mais experiente,

“a criança sempre pode fazer mais do que sozinha. No entanto, cabe acrescentar: não infinitamente mais, porém só em determinados limites, rigorosamente determinados pelo estado do seu desenvolvimento e pelas suas potencialidades intelectuais. Em colaboração, a criança se revela mais forte e mais inteligente que trabalhando sozinha, projeta-se ao nível das dificuldades intelectuais que ela resolve, mas sempre existe uma distância rigorosamente determinada por lei, que condiciona a divergência entre a sua inteligência ocupada no trabalho que ela realiza sozinha e a sua inteligência no trabalho em colaboração. [...] A possibilidade maior ou menor de que a criança passe do que sabe para o que sabe fazer em colaboração é o sintoma mais sensível que caracteriza a dinâmica do desenvolvimento e o êxito da criança. Tal possibilidade coincide perfeitamente com sua zona de desenvolvimento imediato” (VYGOTSKY, 2001, p. 329).

O mesmo princípio pode ser visualizado na pedagogia de Paulo Freire, especialmente na fase de redução temática, na qual os especialistas contribuem com o aporte de conhecimentos científicos indispensáveis à compreensão do tema em questão. Sem a participação deles os conteúdos programáticos girariam em torno dos conhecimentos dos educandos.

DIÁLOGO

Acredito que a centralidade do diálogo na ação pedagógica seja um pressuposto básico de qualquer planejamento, que contemple os referenciais teóricos aqui elencados. Visto que, em Freire a educação é entendida como um ato dialógico e que em Vygotsky a linguagem é o principal elemento mediador do processo educacional.
REFERÊNCIAS BIBLIOGFICAS

BACHELARD, Gaston. La formation de l'ésprit scientifique. Paris: J. Vrin, 1938. Tradução por Estela dos Santos Abreu. A formação do espírito científico. Rio de Janeiro: Contraponto, 1996.
____________. Le rationalisme appliqué. Paris: Presses Universitaires de France, 1986. Tradução por Nathanael Caixeiro. O racionalismo aplicado. Rio de Janeiro: Zahar, 1977.
BORGES, A. T. Novos Rumos para o laboratório escolar de ciências. Caderno Brasileiro de Ensino de Física, v. 19, n. 3, 2002. (Reeditado en v. 21, Edição Especial, nov.2004). Disponível em: <http://www.cienciamao.if.usp.br/dados/ard/_novosrumosparaolaboratorioescoladecienciasatarcisoborgespp-.arquivo.pdf>. Acesso em: 19 mar. 2009.
DELIZOICOV, D. Problemas e Problematizações. In: PIETROCOLA, M. (org.). Ensino de Física: conteúdo, metodologia e epistemologia numa concepção integradora. Florianópolis: Ed. UFSC, 2001.
FREIRE, P. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2002. FREIRE, P. Pedagogia do Oprimido (manuscrito em português de 1968). Publicado com prefácio de Ernani Maria Flori. Rio de Janeiro, paz e Terra, 1970, 218p.
FREIRE, Paulo.  Pedagogia da esperança: um reencontro com a pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992
GADOTTI, M. Coleção Grandes Educadores – Paulo Freire: Atta mídia e educação (DVD). São Paulo, Paulus, 2006.
VYGOTSKY, L. S. A construção do pensamento e da linguagem. Trad. Paulo Paulo Bezerra. São Paulo: Martins Fontes, 2001.
VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. 7. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2008.

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