Histórias de vida e identidade profissional

terça-feira, 22 de novembro de 2011

MAPEAMENTO PRELIMINAR


Cris e demais colegas,
Postamos, abaixo, o MAPEAMENTO PRELIMINAR do nosso plano de curso, referente a última atividade da disciplina.

Um abraço,

Dídima e Rai

IDÉIAS GERAIS ORIENTADORAS
CONCEITO-CHAVE
INTERMEDIÁRIO
CONCEITOS ESPECÍFICO
(SUBTEMAS)
COMPETÊNCI AS
(CONHECIMENTOS
E HABILIDADES)
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
CONCEITOS
SUBSUNÇORES
(PRÉ-REQUISITOS)













O coordenador pedagógico


- Ação-reflexão-ação..

-Educador/educando

- Escola

- Comunidade.

- Planejamento.

- Prática Pedagógica.

- Diálogo.

- Formação  
Continuada.






- Contextualização histórica da Coordenação Pedagógica e sua evolução no Brasil.
- Conceito e o objeto de trabalho e funções do Coordenador Pedagógico.
- A formação continuada como função essencial do coordenador pedagógico.
- A rotina do Coordenador Pedagógico na escola pública.
- O Coordenador Pedagógico como agente de transformação na escola.
- Entre o escrito e o vivido. Portão da escola. Função social da escola.
- Gestão democrática compartilhada na escola. Interação escola / comunidade: ampliando o campo de atuação do Coordenador Pedagógico.


- Articular

- Conhecer

- Refletir

- Evidenciar

- Analisar

- Compreeender

  • Raciocinar e refletir criticamente.

  • Articular as teorias pedagógicas e a prática educativa no processo ação-reflexão-ação, envolvendo a docência, a elaboração e avaliação de projetos pedagógicos e o desenvolvimento da organização e gestão do trabalho educativo.´


  • Planejar, organizar, realizar, gerir e avaliar situações de ensino e aprendizagem, de modo a adequar objetivos, conteúdos e metodologias específicos à diversidade dos alunos e à promoção da qualidade da educação.


quarta-feira, 9 de novembro de 2011

ENTREVISTA COM CELSO VASCONCELLOS


Colegas,

Segue uma entrevista com Celso Vasconcellos, boa leitura.

abs,
Ricardo

Celso dos Santos Vasconcellos fala sobre planejamento escolar

Especialista critica a burocracia e diz que o coordenador pedagógico deve se aliar a outros colegas para não se sentir sozinho

Paula Takada (paula.takada@abril.com.br)
Foto: Rodrigo Eribe

Celso dos Santos Vasconcellos já foi professor, coordenador pedagógico e gestor escolar. Ao longo de sua extensa carreira de educador, participou de inúmeros processos de planejamento nas escolas e gosta de dizer que aprendeu muitas lições. "Às vezes, há uma tentação enorme de ficar gastando tempo com problemas menores, quase sempre da esfera administrativa ou burocrática. Justamente por isso é tão importante planejar o planejamento", afirma. Doutor em Educação pela Universidade de São Paulo, mestre em História e Filosofia da Educação pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo e autor de diversos livros sobre esse assunto, o especialista fala na entrevista a seguir a respeito dos meandros do processo de elaboração das diretrizes do trabalho da escola.

Por onde se deve começar um bom planejamento?

CELSO VASCONCELLOS Depende muito da dinâmica dos grupos. Existem três dimensões básicas que precisam ser consideradas no planejamento: a realidade, a finalidade e o plano de ação. O plano de ação pode ser fruto da tensão entre a realidade e a finalidade ou o desejo da equipe. Não importa muito se você explicitou primeiro a realidade ou o desejo. Então, por exemplo, não há problema algum em começar um planejamento sonhando, desde que depois você tenha o momento da realidade, colocando os pés no chão. Em alguns casos, se você começa o ano fazendo uma avaliação do ano anterior, o grupo pode ficar desanimado - afinal, a realidade, infelizmente, de maneira geral, é muito complicada, cheia de contradições. Às vezes, começar resgatando os sonhos, as utopias, dependendo do grupo, pode ser mais proveitoso. O importante é que não se percam essas três dimensões e, portanto, em algum momento, a avaliação, que é o instrumento que aponta de fato qual é a realidade do trabalho, vai aparecer, começando o planejamento por ela ou não.

É possível realizar um processo de ensino e aprendizagem sem planejar?

VASCONCELLOS É impossível porque o planejamento é uma coisa inerente ao ser humano. Então, sempre temos algum plano, mesmo que não esteja sistematizado por escrito. Agora, quando falamos em processo de ensino e aprendizagem, estamos falando de algo muito sério, que precisa ser planejado, com qualidade e intencionalidade. Planejar é antecipar ações para atingir certos objetivos, que vêm de necessidades criadas por uma determinada realidade, e, sobretudo, agir de acordo com essas ideias antecipadas.

Em alguns contextos, o planejamento ainda é encarado como um instrumento de controle?

VASCONCELLOS Sim, em algumas escolas e redes, ele ainda é um instrumento burocrático e autoritário. Em um sistema autoritário, o planejamento é uma arma que se volta contra o professor porque o que ele disser - ou alguém disser por ele - que vai ser feito tem que ser cumprido. Caso contrário, ele foi incompetente. E, nem sempre,
conseguimos fazer o que planejamos. Por diversas razões, inclusive por falha nossa, mas não unicamente por isso. No entanto, o movimento da sociedade e o processo de redemocratização têm favorecido o conceito de planejamento como real instrumento de trabalho e não como uma ferramenta de controle dos professores.

Qual a relação entre o planejamento e o projeto político pedagógico?

VASCONCELLOS Nesse processo de planejar as ações de ensino e aprendizagem, existem diversos produtos, como o projeto político pedagógico, o projeto curricular, o projeto de ensino e aprendizagem ou o projeto didático, que podem ou não estar materializados em forma de documentos. O ideal é que estejam. Quando falamos do planejamento anual das escolas, temos como referência o projeto político pedagógico.

É possível fazer um planejamento sem conhecer o projeto político pedagógico da escola?

VASCONCELLOS Um projeto, a escola sempre tem, mesmo que ele nãoesteja materializado em um documento. Agora, o ideal é que esse projeto seja público e explicitado. Na hora do planejamento anual, ele deve ser usado como algo vivo, como um termômetro para toda a comunidade escolar saber se o trabalho que está sendo planejado está se aproximando daqueles ideais políticos e pedagógicos ou não.

Como evitar que o tempo dedicado ao planejamento anual não seja desperdiçado?

VASCONCELLOS Nas escolas, o coordenador pedagógico é o responsável por esse processo. É preciso prever momentos específicos para cada tipo de assunto e ser firme na coordenação. Às vezes, há uma
tentação muito grande em ficar gastando tempo do planejamento com problemas menores, administrativos ou burocráticos. Então, é muito importante planejar o planejamento, reservando momentos específicos
para cada assunto, e ser rigoroso no cumprimento dessa organização. Ele precisa ser um coordenador pedagógico forte, mas onde buscar apoio para se fortalecer? Em alguns casos, há o apoio da direção, mas é muito importante que ele faça parte de um grupo com outros profissionais no mesmo cargo para trocar experiências e sentir que não está sozinho nesse trabalho.

Com que frequência as ações do planejamento anual devem ser revistas pela equipe?

VASCONCELLOS Eu insisto muito na reunião pedagógica semanal. Na minha opinião, esse encontro não deve ser por área, e sim com todos os professores daquele ciclo, daquele período. Se todos os professores, por exemplo, do ciclo II do Ensino Fundamental do período da manhã estão presentes no mesmo momento, em um dia fixo da semana, no período da tarde, durante cerca de duas horas, o coordenador pedagógico pode montar reuniões por área, ou por nível ou gerais, conforme as necessidades. Esse momento de encontro é imprescindível para planejar um trabalho de qualidade com coerência entre os professores. Além de ser um momento de socialização. Existem professores que descobrem coisas excelentes que vão morrer com ele porque não foram sistematizadas nem ele compartilhou aquelas descobertas. E, na hora do planejamento, há a possibilidade de reservar um momento para isso.

Existe algum momento que deve ser planejado com mais cuidado?

VASCONCELLOS Sim, as primeiras aulas. Principalmente das séries iniciais. Existem estudos que mostram que a boa relação professor/aluno pode ser decidida nessas aulas. Há pesquisas que vão além e apontam os
primeiros instantes da primeira aula como determinantes do sucesso da atividade docente. Então, se o professor tem de preparar bem todas as aulas, as primeiras precisam de mais cuidado. E não é só determinar os conteúdos a ser abordados, os objetivos a atingir e a metodologia mais adequada. É, sobretudo, se preparar, tornar-se disponível para aqueles alunos, acreditando na possibilidade do ensino e da aprendizagem, estando inteiramente presente naquela sala de aula, naquele momento.

Publicado em , JANEIRO 2009, com o título ''Planejar é antecipar ações para atingir certos objetivos''

terça-feira, 8 de novembro de 2011


Cris e demais Colegas,

Socializamos com vocês o nosso Plano de Ensino.
Um abraço,
Rai e Dídima



UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA – UNEB
AUTORIZAÇÃO: DECRETO 92937/86, DOU 18/07/86 - RECONHECIMENTO: PORTARIA 909/95, DOU 01/08/95.

DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO – CAMPUS XV – VALENÇA/ BA.

  

PLANO DE ENSINO
  

DISCIPLINA: Pesquisa e Estágio em Gestão Educacional
Professora:   Dídima Maria de Mello Andrade
                         Maria Raidalva Nery Barreto     


EMENTA: Compreensão do estágio na sua relação teoria e prática. Saberes e competências necessárias à formação diversificada do pedagogo e seu exercício profissional em Espaços Formais de Educação. Coordenação Pedagógica em escolas da rede pública do ensino fundamental e médio, em projetos e programas de educação e/ou formação continuada. Com contribuição e orientação das demais disciplinas deste núcleo, num trabalho interdisciplinar.


1     JUSTIFICATIVA


A atuação do Coordenador Pedagógico como formador, co-autor dos trabalhos que acontecem na escola e, simultaneamente como “alimentador” do processo de desenvolvimento dos projetos educativos é de grande significação para a interação de todos os segmentos da comunidade escolar (educadores, educandos e pais). Cabendo-lhe não apenas contribuir na organização dos trabalhos, respondendo as dúvidas e inquitações dos professores com a finalidade de ajudá-los na busca de respostas, mas também em fundamentalmente – servir de “elo” entre a escola, educando e comunidade, solucionando questões que perpassam o cotidiano escolar e que orientam a equipe no desenvolvimento dos processos pedagógicos.
Dentre as funções do coordenador pedagógico ressalta-se, sua importância no sentido de viabiliza o do processo de aprendizagem, através de um diálogo constante, tendo como eixo norteador a ação-reflexão-ação. Dessa forma, deve promover na escola, uma convergência dos papéis coordenador-educador-educando, além de articular e mediar os conflitos entre professores, pais e alunos. A partir dessa interação surgirão caminhos a serem trilhados na prática educativa, que serão materializados na forma de proposta pedagógica e ações educacionais no ambiente escolar e comunitário.
O coordenador pedagógico deve se preocupar, também, com a formação do ser humano transformador, aquele capaz de analisar criticamente a realidade, desvelando seus determinantes sociais, políticos, econômicos e ideológicos, atores na construção de uma sociedade justa e democrática, superadora dos determinantes geradores de exclusão.
Nessa perspectiva, compreende-se que educar é contribuir para que professores e alunos - nas escolas e organizações - transformem suas vidas em processos permanentes de aprendizagem; é ajudar os alunos na construção da sua identidade, do seu caminho pessoal e profissional, do seu projeto de vida, no desenvolvimento das habilidades de compreensão, emoção e comunicação que lhes permitam encontrar seus espaços pessoais, sociais e profissionais e tornar-se cidadãos.
Nesse contexto, o trabalho a ser desenvolvido com os estudantes de pedagogia do 8º semestre do Departamento de Educação – Campus XV pretende contribuir para a reflexão acerca da dinâmica do trabalho desenvolvido no contexto escolar, que considere o “resultado da relação que ocorre entre o professor que ensina-e-aprende e o aluno que aprende-e-ensina” (MEDINA, 2001, p.20), assim estaremos contemplando o objeto especifico de trabalho do Coordenador Pedagógico.


2     OBJETIVOS


2.1         Objetivo Geral

Ø  Desenvolver estudos e reflexões acerca da dinâmica do trabalho desenvolvido pelo Coordenador Pedagógico no contexto escolar, para compreender a sua importância como agente de transformação da/na escola.


2.2         Objetivos Específicos:


Ø  Articular as atividades educacionais nas diferentes formas de gestão e organização do trabalho pedagógico escolar, no planejamento, execução e propostas pedagógicas da escola.
Ø  Conhecer a história da Coordenação Pedagógica e sua evolução no Brasil.
Ø  Refletir sobre o conceito, o objeto de trabalho e a função do Coordenador Pedagógico.
Ø  Compreender a formação continuada como elemento essencial na ação do coordenador pedagógico.
Ø  Analisar a rotina do Coordenador Pedagógico na escola pública.
Ø  Evidenciar a importância do Coordenador Pedagógico como agente de transformação da/na escola.
Ø  Refletir sobre a ação do Coordenador Pedagógico no encaminhamento das atividades específicas do início do ano letivo.


3     CONTEÚDOS:


Ø  Contexto histórico da Gestão Escolar.
Ø  Contexto legal e normativo da Gestão Escolar.
Ø  Contextualização histórica da Coordenação Pedagógica e sua evolução no Brasil.
Ø  Conceito e o objeto de trabalho e funções do Coordenador Pedagógico.
Ø  A formação continuada como função essencial do coordenador pedagógico.
Ø  A rotina do Coordenador Pedagógico na escola pública.
Ø  O Coordenador Pedagógico como agente de transformação na escola.
Ø  Entre o escrito e o vivido. Portão da escola. Função social da escola.
Ø  Gestão democrática compartilhada na escola. Interação escola / comunidade: ampliando o campo de estágio.
Ø  Um dia na vida do coordenador pedagógico de escola pública.
Ø  O coordenador pedagógico e a questão do registro.
Ø  O coordenador pedagógico e a questão do fracasso escolar.
Ø  Os (des) caminhos da escola: traumatismos educacionais.
Ø  Construção dos instrumentos de pesquisa na escola – questionário; roteiro de entrevista; roteiro p/observação etc.
Ø  Elaboração do plano de trabalho
Ø  Elaboração de Relato Final



4. METODOLOGIA


A disciplina ministrada possibilitará aos estudantes do curso de Pedagogia uma leitura crítica reflexiva sobre a função dos(as) Coordenadores (as) Pedagógicos e seu objeto de trabalho. Considerando que curso será desenvolvido por meio de uma concepção dialética de ensino,  a ação-reflexão-ação permeará todas as atividades, constituindo-se o eixo norteador da metodologia. Para tanto, no desenvolvimento da disciplina, serão utilizadas técnicas didático-pedagógicas como:
Ø  Exposição participada, para introdução ou ampliação de temas abordados.
Ø  Trabalhos de grupo: painéis, seminários, oficinas, exposições diversas – para discussão de textos, interpretação de dados, troca de informações ou conhecimentos e realização de outras tarefas específicas;
Ø  Apresentação de trabalhos, para conhecimento e discussão sobre atividades desenvolvidas.
Ø  Debates, para análise e contribuições relativas à produção dos grupos e aos trabalhos apresentados, para o aprofundamento de temas estudados pelos participantes, expostos pelos professores ou apresentados em vídeo.
Ø  Relato de experiências, para socializar formas de trabalho dos coordenadores pedagógicos.
Ø  Orientações da construção do plano de trabalho.

Após as reflexões teóricas em sala de aula os estudantes serão encaminhados às escolas da rede pública de ensino para observar e acompanhar, registrar a rotina do coordenador pedagógico e, após observação, socializar com os colegas em forma de comunicação . Em seguida deverão construir um plano de ação, contemplando uma das ações do coordenador pedagógico para desenvolvê-lo na modalidade de minicurso, como com a carga horária de 60 horas, tendo como público alvo professores, gestores, coordenadores pedagógicos e estudantes do curso de pedagogia da região.
Para finalizar a operacionalização da proposta os estudantes deverão elaborar um relato contemplando toda experiência vivenciada durante o período de estágio.


5. PÚBLICO ALVO:

Ø  Estudantes do 8º semestre do curso de Pedagogia UNEB Campus XV – Valença/BA.



6. RECURSOS:

Os recursos utilizados são de grande importância para o desenvolvimento educacional, como forma de auxílio e estímulo para a ação pedagógica e por nos mostrar que a tecnologia muda a cada momento. Precisamos acompanhar os avanços tecnológicos, buscando uma prática crítica e reflexiva, mostrando para o estudante outra forma de aprender. Portanto, estaremos utilizando, para a execução desse projeto, dentre outros, os seguintes recursos: data show (02), textos, data show, DVD (02), aparelho de som, fichas, vídeo (02), televisor (02), som, papel, lápis, revistas e jornais usados, cartolina, pincel atômico, hidrocor, lápis de cor, papel metro.


7. AVALIAÇÃO:

Compreendemos avaliação como um processo que acontecerá ao longo de todo o período do curso, assim será considerado com instrumento de avaliação todas as atividades desenvolvidas, entre elas: seminários, construção do roteiro de observação (questionário, entrevista etc.), registro diário das observações, planos de ação e relato final. Considerando também: cumprimento da carga horária, cumprimento do programa proposto, pontualidade, domínio do conteúdo durante a apresentação dos seminários, relação com o grupo, bem como a auto-avaliação do seu processo de aprendizagem.


REFERÊNCIAS


ALMEIDA, Laurinda Ramalho de (ORG) . O Coordenador pedagógico e o espaço da mudança. São Paulo: Loyola, 2008.

_________, Laurinda Ramalho de (ORG). O Coordenador pedagógico e o cotidiano da escola. São Paulo: Loyola, 2008.

_________, Laurinda Ramalho de (ORG). O Coordenador pedagógico e as questões da contemporaneidade. São Paulo: Loyola, 2008.

AGUIAR, Márcia Ângela da Silva. Para onde vão a orientação e a supervisão educacional? Campinas, SP: Papirus, 2002.

ALARCÃO, Isabel. Formação reflexiva de professores: Estratégias de Supervisão. Porto, Portugal: Porto Editora, 1996.

ALVES, Nilda. Educação & Supervisão: o trabalho coletivo na escola. São Paulo: Cortez, 2000.

BECKER, Fernando. A epistemologia do professor. 3 ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 1993.

BIANCHI, Anna Cecília de Morais et al. Manual de Orientação: estágio supervisionado. São Paulo: Pioneira, 2001.

 BRANDÃO, Carlos Rodrigues et al.  O Educador: Vida e Morte. 10a ed. Rio de Janeiro:   Graal, 1982.

BRUNO, Eliane Bambini Gorgueira (ORG.) O coordenador pedagógico e a formação docente. São Paulo: Loyola, 2008.

DEMO, Pedro. A nova LDB: Ranços e Avanços. Campinas, SP: papirus, 1997.

DIÁRIO OFICIAL. Ano: LXXXI. No 16447 e 16448. Guanambi, 15 e 16 de fevereiro de 1997.

FERREIRA, Naura Syria Carapeto. Supervisão Educacional para uma escola de qualidade: da formação a ação. 2 ed. São Paulo: Cortez, 2000.
GADOTTI, Moacir. Educação e Poder: Introdução à Pedagogia do Conflito. 10.ed.São Paulo:

GIROUX, Henry. Os professores como intelectuais. Rumo a uma pedagogia crítica da aprendizagem. Porto Alegre: Artmed, 1988.

GÓMEZ, Pérez. A cultura escolar na sociedade neoliberal. Porto Alegre: ARTMED, 2001.

GRINSPUN, Mírian Paura S. Zippin. Supervisão e orientação educacional. São Paulo: Cortez, 2003.

GRUPIINI, Luís Donisete Benzi e SILVA, Aracy Lopes da. A temática indígena  na escola: novos subsídios para professores de 1o e 2o graus. Brasília, MEC/MARI/UNESCO, 1995.

GUIMARÃES, Ana Arcangelo (ORG). O Coordenador pedagógico e a educação continuada. São Paulo: Loyola, 2008.

JANTSCH, Ari Paulo e BIANCHETTI, Lucídio. Interdisciplinaridade: Para além da filosofia do sujeito. 3a ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 1995.

LIBÂNEO, José Carlos. Pedagogia e Pedagogos, para quê? São Paulo: Cortez, 1999.

LUCK, Heloisa. Ação Integrada: Administração, Supervisão e Orientação Educacional. 19.ed. Petrópolis/RG: Vozes, 2002.

MENEGOLLA, Maximiliano e SANTANA, Ilsa Martins. Por que planejar, Como planejar. 10 ed. Petrópolis: Vozes, 2001.

MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à Educação do Futuro. São Paulo: Cortez; Brasília, DF: UNESCO, 2000.

OLIVEIRA, Maria Rita. Confluências e divergências entre didática e currículo. Campinas, SP: Papirus, 1998.

PADILHA, Paulo Roberto. Planejamento dialógico. Como construir o projeto político-pedagógico da escola. São Paulo: Cortez; Instituto Paulo Freire, 2001.

PIMENTA, Selma Garrido. O Estágio na Formação de Professores. Unidade Teoria e Prática? São Paulo: Cortez, 2001.

RANGEL, Mary et al. Supervisão Pedagógica: Princípios e práticas. Campinas, SP: Papirus, 2001.



Colegas,

Seguem algumas reflexões sobre os pressupostos para o Planejamento de Ensino e Aprendizagem.


PRESSUPOSTOS NORTEADORES DO PLANEJAMENTO

 DE ENSINO E APRENDIZAGEM


Ricardo Silva de Macêdo



“Esqueci a palavra que pretendia dizer e o meu pensamento, desencarnado, volta ao reino das sombras”

(de um poema de Mandelstham)


Considero que o planejamento de ensino e aprendizagem de conceitos científicos deva levar em consideração alguns aspectos ligados à pedagogia de Paulo Freire, à teoria histórico-cultural de Vygotsky e à epistemologia de Bachelard.
De modo sintético, aponto aqui algumas contribuições que acho imprescindíveis ao educador no momento da elaboração de um planejamento voltado para o ensino e aprendizagem de ciências.

CONHECIMENTO ESPONTÂNEO e CONHECIMENTO CIENTÍFICO

Aprendemos com Paulo Freire que é preciso que o professor parta do conhecimento que os educandos trazem, das suas visões de mundo, dos seus esquemas prévios de explicação da realidade, para, a partir daí, levá-los a conhecer melhor o que sabem e, conhecendo melhor o que sabem, poderem conhecer mais do que já sabem (GADOTTI, 2006). Essa idéia de ensino encontra contrapartida na teoria histórico-cultural, uma vez que para Vygotsky:

“[...] o desenvolvimento dos conceitos científicos deve apoiar-se forçosamente em um determinado nível de maturação dos conceitos espontâneos, que não podem ser indiferentes à formação de conceitos científicos [...]” (VYGOTSKY, 2001, p. 261).


Já para Bachelard,
“É preciso haver outros conceitos além dos conceitos 'visuais' para montar uma técnica do agir-cientificamente-no-mundo e para promover a existência, mediante uma fenomenotécnica, fenômenos que não estão naturalmente-na-natureza. Só por uma desrealização da experiência comum se pode atingir um realismo da técnica científica.” (BACHELARD, 1986, p.137)


O conceito bachelardiano de obstáculo epistemológico é fundamental para o professor que pretende mediar o processo de construção de uma cultura científica frente à cultura primeira trazida pelos educandos, pois nos informa que na medida em que o real científico se diferencia do real dado, o conhecimento comum fundamentado no empirismo das primeiras impressões, é contraditório ao conhecimento científico e goza de uma força que provem de um longo processo de desenvolvimento factual e empírico alicerçado na experiência pessoal (VYGOTSKY, 2001) devendo ser criticizado em um processo dialógico contínuo entre os indivíduos envolvidos no processo de aprendizagem.

PROBLEMATIZAÇÃO

Partindo da afirmação de Bachelard (1938, p.18) de que “Para o espírito científico, todo conhecimento é resposta a uma pergunta. Se não há pergunta, não pode haver conhecimento científico”, podemos notar a importância da problematização, tanto para a pesquisa, quanto para o ensino de ciências. Essa posição consensual entre os professores de Física, sobre a importância da resolução de problemas para o processo de aprendizagem (DELIZOICOV, 2001), concorda com a abordagem histórico-cultural utilizada pela psicologia vygotskyana, segundo a qual “a formação dos conceitos surge sempre no processo de solução de algum problema que se coloca para o pensamento do adolescente. Só como resultado da solução desse problema surge o conceito” (VYGOTSKY, 2001, p.237), mas o que vem a ser um problema?
Para Borges (2002, p.303), “um problema, diferentemente de um exercício experimental, é uma situação para a qual não há solução imediata obtida pela aplicação de fórmulas ou de um algoritmo”

COLABORAÇÃO

A colaboração é um dos conceitos chave na teoria vygotskyana e sinaliza na direção da existência de um parceiro mais experimentado para que a atividade possa ser desenvolvida e o educando passe daquilo que sabe fazer sozinho para aquilo que ainda não sabe e que lhe vem a ser acessível. Em colaboração com o mais experiente,

“a criança sempre pode fazer mais do que sozinha. No entanto, cabe acrescentar: não infinitamente mais, porém só em determinados limites, rigorosamente determinados pelo estado do seu desenvolvimento e pelas suas potencialidades intelectuais. Em colaboração, a criança se revela mais forte e mais inteligente que trabalhando sozinha, projeta-se ao nível das dificuldades intelectuais que ela resolve, mas sempre existe uma distância rigorosamente determinada por lei, que condiciona a divergência entre a sua inteligência ocupada no trabalho que ela realiza sozinha e a sua inteligência no trabalho em colaboração. [...] A possibilidade maior ou menor de que a criança passe do que sabe para o que sabe fazer em colaboração é o sintoma mais sensível que caracteriza a dinâmica do desenvolvimento e o êxito da criança. Tal possibilidade coincide perfeitamente com sua zona de desenvolvimento imediato” (VYGOTSKY, 2001, p. 329).

O mesmo princípio pode ser visualizado na pedagogia de Paulo Freire, especialmente na fase de redução temática, na qual os especialistas contribuem com o aporte de conhecimentos científicos indispensáveis à compreensão do tema em questão. Sem a participação deles os conteúdos programáticos girariam em torno dos conhecimentos dos educandos.

DIÁLOGO

Acredito que a centralidade do diálogo na ação pedagógica seja um pressuposto básico de qualquer planejamento, que contemple os referenciais teóricos aqui elencados. Visto que, em Freire a educação é entendida como um ato dialógico e que em Vygotsky a linguagem é o principal elemento mediador do processo educacional.
REFERÊNCIAS BIBLIOGFICAS

BACHELARD, Gaston. La formation de l'ésprit scientifique. Paris: J. Vrin, 1938. Tradução por Estela dos Santos Abreu. A formação do espírito científico. Rio de Janeiro: Contraponto, 1996.
____________. Le rationalisme appliqué. Paris: Presses Universitaires de France, 1986. Tradução por Nathanael Caixeiro. O racionalismo aplicado. Rio de Janeiro: Zahar, 1977.
BORGES, A. T. Novos Rumos para o laboratório escolar de ciências. Caderno Brasileiro de Ensino de Física, v. 19, n. 3, 2002. (Reeditado en v. 21, Edição Especial, nov.2004). Disponível em: <http://www.cienciamao.if.usp.br/dados/ard/_novosrumosparaolaboratorioescoladecienciasatarcisoborgespp-.arquivo.pdf>. Acesso em: 19 mar. 2009.
DELIZOICOV, D. Problemas e Problematizações. In: PIETROCOLA, M. (org.). Ensino de Física: conteúdo, metodologia e epistemologia numa concepção integradora. Florianópolis: Ed. UFSC, 2001.
FREIRE, P. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2002. FREIRE, P. Pedagogia do Oprimido (manuscrito em português de 1968). Publicado com prefácio de Ernani Maria Flori. Rio de Janeiro, paz e Terra, 1970, 218p.
FREIRE, Paulo.  Pedagogia da esperança: um reencontro com a pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992
GADOTTI, M. Coleção Grandes Educadores – Paulo Freire: Atta mídia e educação (DVD). São Paulo, Paulus, 2006.
VYGOTSKY, L. S. A construção do pensamento e da linguagem. Trad. Paulo Paulo Bezerra. São Paulo: Martins Fontes, 2001.
VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. 7. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2008.

quinta-feira, 3 de novembro de 2011

Sobre Muros e Mediação didática


Por Patrícia Pacheco

No início das aulas dessa disciplina Cristina nos pediu que conceituássemos livremente o que era para nós DOCÊNCIA. Naquele dia escrevi: “É a experiência contínua de mediação de conhecimentos específicos em uma escola ou faculdade”. Claro que essa foi uma definição aligeirada mas acho interessante retoma-la agora para, à luz do texto e do filme recomendados, melhor refletir sobre essa mediação que fiz referência no início do curso.

O texto e o filme me fazem perceber que esse sentido da docência enquanto mediação é tão encantador e prazeroso quanto complexo e extenuante. É encantador e prazeroso porque mediar saberes significa encontrar-se com a nossa forma primordial de aprendizado na qual aprendemos o que é imediato para nosso ordenamento no mundo  e aprendemos em conjunto, pelas trocas, pelos saberes significativos à nossa cultura e ao nosso ser no mundo.

Por sua vez, é complexo e extenuante porque a sociedade contemporânea, em suas demandas produtivistas, não quer essa mediação, não a valoriza nem a compreende. Na escola e nas universidade o que vigora é a hierarquização dos saberes como se fora desses lugares, ou antes que eles existissem, não houvesse relação de aprendizado significativas advindas de outras tradições. Eis como o texto aponta a complexidade que envolve o mediar nesse contexto:

“O espaço da mediação didática está justamente em descobrir o que os alunos sabem e como o sabem. O professor, parafraseando Macedo (2000), como mediador de saberes é também um tradutor. Assim, o professor é um mediador entre as idéias dos educandos e os objetos de conhecimento. (d´Ávila, 2005)

 O filme-documentário Entre os Muros da Escola, por sua vez, traz um incômodo generalizado que revela exatamente a dificuldade de mediar em contextos engessados e conservadorismo. Nesse sentido, torna-se emblemático o processo de construção da autobiografia dos alunos solicitado pelo professor pois há uma busca de conectar as experiências dos alunos com o conteúdo estudado. Relembrem a cena aqui

O nível de mobilização que o professor consegue dos alunos com a citada atividade encontra explicação na afirmação de Cristina d´Ávila(2005)

“O que importa, para o desenvolvimento adequado da mediação didática docente, é considerar o que o aluno traz como bagagem cultural e, então, ensinar/mediar de acordo. O trabalho pedagógico é um trabalho de delicada tradução.

O que significa dizer que essa bagagem cultural não só potencializa essa mediação como acaba por selecionar o que o sujeito, de fato, irá apreender, visto que

“No cotidiano docente, nas salas de aula, experimentamos que os conhecimentos, as normas e as diretrizes descolados das experiências sociais que os produzem se tornam abstratos, distantes e desinteressantes” gerando “conhecimentos  pobres em significados sociais e em motivação,(ARROYO, 2011).


Referências:
Entre os Muros da Escola (do original Entre les Murs), França, 2007, direção de Laurent Cantet.
D´ÁVILA, Cristina. A mediação didática na história das pedagogias brasileiras.Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 14, n. 24, p. 217-238, jul./dez., 2005
ARROYO, Miguel G. Currículo, território em disputa. Petrópolis, RJ: Vozes, 2011.

Árvore dos saberes – Patrícia Pacheco

Como estou postando minha árvore dos saberes com atraso, já considerei, na construção da mesma, algumas de nossas discussões sobre o melhor formato para representar os saberes. Começo pelas referências às mandalas nas quais fizemos buscamos tudo que está em nosso interior e que, ao emergir artisticamente, nos faz únicos em identidade. E assim são os saberes, constituem nossa mandala. No caso da representação proposta por mim que, para melhor visualização, demanda imaginar na imagem uma profundidade, as três dimensões para que se perceba os saberes formando hologramas helicoidais por onde nos movimentamos em nossa trajetória docente.
Boa viagem por minha via láctea dos saberes... rsrsrs




Abraços, Patrícia.